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華東師范大學終身教授葉瀾:要教育公平,更要教育優質公平!

來源:光明日報 更新日期:2019-11-07 作者:pjtime資訊組

    優質公平指的是什么?從現實來看,“一些農村教育的困境與迷茫,城市學校以‘北清率’為評價辦學成功的標桿等,都是這種不清晰的具體表達。”

    華東師范大學終身教授葉瀾老師近日在《光明日報》撰文,主題是“教育優質公平發展的三重思考”。在文中,葉瀾教授就優質公平的內涵,實現優質公平中各教育責任主體如政府、學校、教師應該發揮什么樣的作用,當前在實施路徑方面有哪些值得商榷的地方等問題進行了思考。

華東師范大學終身教授葉瀾:要教育公平,更要教育優質公平!

    新中國自成立之日始,就確立了為人民辦教育的宗旨。七十年來,教育上最大的普惠性成就是實現了基本普及九年義務教育。接踵而來的是,人民不只滿足于有學上,而且還要上好學。十六大以來,黨和政府不僅把“教育公平”列為教育的最核心主題,而且提出了義務教育均衡優質發展的新歷史任務。新目標提出至今已有十年左右,實踐中有顯著成績,但也面臨一系列挑戰。今后的發展之路怎么走得更好,尤需“三思”而行。

    所謂“三思”有兩層含義。一是指“思”的品質之提升,包括反思、深思和精思。二是指必須思考的核心問題主要有三:對優質公平本身的理解;如何推進的戰略決策;實施主體與路徑的探究。

    0 1優質公平指什么

    這是一個看似了然,其實尚未深究的問題。從現實來看,一些農村教育的困境與迷茫,城市學校以“北清率”為評價辦學成功的標桿等,都是這種不清晰的具體表達。

    就教育全局而言,優質公平針對的是,目前我國在地區、城鄉、學校之間,教育質量還存在著超底線的兩極化差異。“優質”是“公平”的定語:以往對“公平”的要求重在量,現在強調“質”的公平,區別在于對“公平”訴求的層次提高,最終的指向還是“公平”。所以,一切要從對“公平”的理解開始。

華東師范大學終身教授葉瀾:要教育公平,更要教育優質公平!

    差異的存在是公平提出的前提。教育公平的理想式表達是:保障每個人享受教育的平等權利(包括機會、過程和結果)。從差異的角度看,那就是要在承認和尊重差異的基礎上,改變不合理的差異,以實現平等。

    可見,為實現平等,要直面差異,但并非要、也不可能且不應完全取消差異。差異中不合理的,要改變;不可避免的,則要承認,還要尊重;具有特質的差異,則還要充分開發,使差異成為資源,豐富我國基礎教育向更高水平發展,為社會整體發展服務。如何認識和處理差異,才是教育公平,乃至優質公平的關鍵問題。

    試以教育的城鄉差異分析為例。顯然不合理的差異,是指經費投入、教育設施和師資配置,包括經濟、政治、社會待遇上的城鄉差異。這些構成教育的基本要素之缺失和不平等處理,是影響農村教育發展的條件性因素,是首先必須要改變的方面。無法改變的差異,如農村兒童的性別差異,那只能承認和尊重。

    教育要改變的是人們對女童教育之必要的認識,在承認和尊重的基礎上,解決阻礙農村女童上學可能會產生的實際困難,如當地政府可在小學附設幼托所,可以給支持女童上學的家庭以獎勵等等,這已屬于細思的問題了。

    需要關注和開發潛力的差異是農村教育的獨特性。在以城市為中心的現代化過程中,農村是屬于付出和犧牲為多的部分,處于邊緣地位,農村教育也不例外。但在當代中國社會現代化發展中,這種城市和農村的關系與位勢差是要改變的重要方面。作為支撐幾千年文明古國的中國農村,蘊藏著豐富的歷史和傳統文化資源,也是國民生存的根基,還是新型生態文明社會建設的主體構成。

    農村不發展,中國難有真實的發展。但農村的發展不是把農村變為城市的附庸,而是讓農村與城市互補、共榮,讓農村的天地山川、萬千世界恢復自然的生態。同理,農村教育不是城市教育的翻版,而是獨具風格和內涵的新農村教育。這需要觀念改變,需要思維方式改變,變城市居中的同心圓式思維為互聯網式多向互動的創生思維。

    不認真地分析、研究差異,教育優質公平就會傾向烏托邦式的拔高,或者以簡單扯平差異為目標,良好的愿望和現實會越走越遠。

    農村基礎教育的優質,需要將基本要求化入特殊之中,形成自己的定義,而不是簡單搬運城市指標。根本的宗旨是讓農村的孩子身心得到健康發展。

    0 2 如何推進教育優質公平的戰略決策

    首先要明確的是,現實教育中的不公平,不只是教育自身造成的,它首先是社會現代化建設中內含的問題和社會發展水平造成的問題。

    其次,教育領導層必須要建立教育內部立體分層的總結構認識,而不是把教育結構當作中心式平面體,領導居中,只要一聲令下就“萬馬奔騰”。

    國家與地區的教育領導部門,屬于最高宏觀層面的決策主體,其責任是解決宏觀決策和全局性保障問題,而不是代替屬于中觀層面的學校校長,更不可能代替微觀層面承擔教學、教育責任的主體——教師作決策。三層主體有相關性,但不能相互取代,要不然就會造成上級領導政出無效,反而失去期望、公信,形成不切實執行的習慣。

    區分教育三層次的不同主體責任和權限,這是當前教育內部形成活力的必要條件,是優質公平教育的戰略決策能否做出和有效的重要前提。僅以已有且已盛行的“教育集團化”為例,若要反思,這一決策是以優質教育資源盤活和擴大效益為旨歸的,充滿經濟學氣息。

    與此相關的是校長和教師按比例定期流動的規定。一時間議論紛紛揚揚,有贊成,有懷疑,也有堅決行動的。因是行政命令,大部分學校還是照辦了。近十年的實踐確有成功經驗,值得研究和總結。

    但本人以為,根本的問題在于,學校不是工廠企業,不是超市,學校是以育人為宗旨的教育機構,因而需要由根據不同對象的教育和教學活動來完成,需要教師間相互研究、切磋,有歷史的學校都有自己的傳統與文化,還需傳承和發揚。學校的發展主要依靠內生力的增長。

    頻繁調動,對于被調動者本人來說,是一種“異鄉人”的角色,對于接受調動者的單位來說,是一種外在力量的介入。究竟利弊如何,值得深入調查研究。目前不少中小學名校的校長,已成萬人學生的校長了。

    0 3 實施主體與路徑

    推進基礎教育優質公平的主體與路徑,近十年來已有很多經驗和創造。在宏觀層次上,主體除教育部門相關領導層外,還有更高層領導在全局意義上的決策,有其他相關領域當百年大計之事那樣的參與、合作與支持性決策。政府部門可出臺綜合性的決策意見,或以立法的方式保障教育優質公平發展的社會條件。

    在中觀學校層面,以校長為首的學校領導層是學校向優質公平發展的策劃與領導者。一方面,學校既要有整體發展的長期策劃,又要有分領域、分階段的規劃,規劃過程重心下降,成為人人從個體到群體、到學校整體共同思考的自我發展的過程,關鍵在于提升學校發展內生力。另一方面,學校要打破封閉辦學的局面,不僅與社會溝通,也要成為當地社會發展的重要力量,這在農村尤為重要。

    我在2006年冬,曾隨云南師范大學教科院院長到昆明遠郊尋甸縣六哨鄉幾所中小學學習考察。該鄉中心小學和初級中學,因成功引進云南師大生物系馬鈴薯高產品種而引起鄉政府的重視與支持。這一品種在鄉內推廣,給農民和政府帶來了經濟效益。學校條件有了改善,辦起了小閱覽室,供村民、家長使用,在鄉里的地位有了改變。此外,學校還要加強校際聯系,相互學習,共同研究。

    集團化辦學用行政手段改變學校封閉狀態,問題出在一個法人校長要管多所學校,但若用校際、區際研究共生體的方式,獨立辦學,進行貼地式的合作交流、共同研究,一起成長,這一路徑則會讓各學校主體承擔起自我且合作發展的責任,而不是他人命令的執行者。

    在微觀層面,教師發展是教育、教學日常工作能否實現優質的根本。政府各級領導在教師發展方面,沒有少撥錢款,主要是用于各種各樣的培訓。為提高農村教師隊伍的質量和年輕化水平,還專設了特崗教師,給予多種優惠,但長期留人的目的實現起來依舊困難重重。

    政府還用大量撥款,支持農村教育提高信息化水平,自然也起到了積極作用。但教育說到底是通過人、為了人、實現人成長的事業,教師教的多重、核心作用,是信息技術難以代替的。

    因此,在教師發展上的路徑改變,本人的體會是必須重心下降,要探索教師培訓不離土,不只是練說、練賽,而是做好教師日常實踐的研究和日積月累的變革:深耕課堂教學,深變班級建設,讓師生真正在自己的日常教育實踐中主動成長,最終成為自我主動、自覺發展的主體。

    也許,還能講出許多路徑和不同主體,但不管哪一條,都應堅持的信念是:讓責任主體在做成事的同時,促進自身的發展和成長。沒有教育中生命主體的真實、主動發展,就不會結出優質公平教育的豐碩之果。二十多年的“新基礎教育”研究實踐,使我有勇氣堅信這一點。

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